La palabra estrategia viene del griego antiguo stratègós (de stratos, ‘ejército’, y ago‘liderazgo’ o ‘comando’), teniendo como significado inicial «el arte del comando, del liderazgo». Designaba al comandante militar en la época de la democracia ateniense. La lengua griega presenta diversas variaciones de este término, como strategicós, ‘propio del liderazgo’, y stratégema, ‘estratagema, ardid de guerra’.

Actualmente, el concepto de estrategia es muy utilizado, incluso en ámbitos de la economía, antropología, sociología, ciencias políticas, entre otros. También se encuentra en abundancia en la literatura educativa. A primera vista, parece tratarse de un concepto estabilizado, de sentido consensuado y único, de tal forma que la mayoría de las veces su definición se entiende como innecesaria.

Hablamos aquí de estrategias de lectura, expresión creada por estudiosos de la psicolingüística y de la lectura, ya en la década de 1970 (Souza y Girotto, 2010), paradesignar, basándose en su origen etimológico, un método de enseñanza que permita al aprendiz apropiarse de estratagemas de la práctica lectora dirigidas al arte de la comprensión. Son aquellas cuyas acciones y operaciones aportan identidad al lector, de cara a la construcción de su estatuto lector.

La preocupación de investigadores del área como Duffy (1986) era llevar a los alumnos a desarrollar estrategias reales de lectura de forma independiente e integrada, lo que requiere orientaciones intencionadamente planificadas y afinadas que van mucho más allá de simples técnicas instrumentales. El autor estadounidense argumenta que las estrategias no son habilidades que puedan ser enseñadas como ejercicios de repetición, son planos que llevan a la construcción del significado.

Ser estratégico es mucho más que conocer las estrategias. Cuando un estratega se enfrenta a un problema de estrategias, las coordina, sustituye y agrupa con vistas a solucionar dicho problema; en otras palabras, las estrategias serán constantemente cambiadas, ajustadas, modificadas y probadas, hasta que construyan el significado y el problema sea resuelto.

Al proceso de atribuir sentido a un texto se le llama comprensión. Lo que los alumnos entienden cuando leen un texto depende de cuatro condiciones: de su conocimiento previo y sus experiencias, de las características del texto que están leyendo, del contexto de la lectura y de las estrategias aplicadas a la lectura. Tales estrategias son consideradas importantes instrumentos de autorregulación del alumno, en la medida en que contribuyen a ayudarle a aprender y ejercer más control sobre su propio proceso de aprendizaje del comportamiento lector (Pozo, 1996; Da Silva y Sá, 1997; McLaughlin y Allen, 2002).

Varios estudios (Duffy, 1986; Pressley y Wharton-McDonald, 1997) muestran que el trabajo pedagógico con las estrategias cognitivas y metacognitivas crea situaciones de aprendizaje propicias para los alumnos, cuyos resultados redundan en una mejora considerable del procesamiento de la lectura, contribuyendo a la formación de lectores autónomos.

Desde este punto de vista, el trabajo con las estrategias de lectura engloba plantear cuestiones antes, durante y después de la lectura; tomar alguna medida cuando se percibe que el alumno no ha entendido el texto o parte de él; realizar auto-preguntas para investigar si ha habido comprensión; establecer metas y acompañar el progreso en su dirección; modificar las estrategias utilizadas, si es necesario, así como prever aconteci- mientos; aclarar sentidos ambiguos; resumir fragmentos del texto leído; comprobar informaciones; entre otras dimensiones de la competencia lectora en desarrollo. Todo este trabajo crea un modelo mental que tiene un impacto positivo en la comprensión lectora.

En clase, al proporcionar una capacidad de reflexión mediante las estrategias meta-cognitivas, el profesor organiza condiciones didáctico-pedagógicas que llevan a los alumnos, por ejemplo, a caracterizar el tipo de comprensión a que corresponden las preguntas de un texto, lo que significa llevarlos a reflexionar sobre las operaciones mentales que han de realizarse, a evaluar si las respuestas a sus preguntas están en el texto, o si es necesario pensar y deducirlas de los indicios del texto y de su conocimiento del mundo.

Por eso, el seguimiento del propio aprender a leer leyendo de forma estratégica, en un proceso de alfabetización activo, es esencial para el éxito de los alumnos. Los estudiantes con buenos resultados en lectura son los que presentan la capacidad de seguimiento bien desarrollada y son capaces de controlar la comprensión, el uso de estrategias, la inversión de esfuerzo y el compromiso en las tareas, entre otras acti- vidades. Las estrategias de seguimiento de la comprensión lectora implican, desde este punto de vista, que el individuo haya tomado conciencia realista de cuándo es capaz de leer atribuyendo sentido a las informaciones presentes en los textos, sean estos ficcionales o científicos.

En estos términos, la demostración de estrategias de comprensión a partir de la ejemplificación de procesos cognitivos, como la visualización, la inferencia, las conexiones, el resumen, entre otros, por parte del profesor y compañeros de un círculo de lectura, por ejemplo, contribuye de forma inequívoca a mejorar la comprensión lectora del joven lector (Harvey y Goudvis, 2000). Didácticamente, las estrategias pueden ser trabajadas una a una, en unidades de enseñanza-aprendizaje, de manera que el joven lector en formación se dé perfecta cuenta de que todas son utilizadas casi simultáneamente en el proceso de lectura.

Solo en un entorno que proporcione una participación activa en la lectura, que lleve a los alumnos a leer mucho, a oír o leer, a formular preguntas y a discutir posibles respuestas, puede el profesor constituirse en mediador de la lectura, permitiendo a los alumnos reflexionar de forma estratégica sobre el significado del material escrito y comprender mejor lo que leen.

Da Silva, A. L. y Sá, L. (1997), Saber estudar e estudar para saber, Coleção Ciências da Educação, Porto: Porto Editora.

Duffy, G. G. (1986), «The relationship between explicit verbal explanations during reading skill instruction and student awareness and achievement: A study of reading teacher effects», Reading Research Quarterly, 21 (3), pp. 237-252.

Girotto, C. G. G. S. y Souza, R. J. de (2010),«Estratégias de leitura: para ensinar alunos a compreenderem o que leem», en
Souza, R., Girotto, C. G. G. S., Arena, D. B. y Menin, A. M., Ler e compreender:
estratégias de leitura, Campinas: Mercado de Letras.

Harvey, S. y Goudvis, A. (2000), Strategies that work: Teaching comprehension to enhance understanding, York, ME: Stenhouse.

McLaughlin, M. y Allen, M. B. (2002), Guided comprehension, Newark: International Reading Association.

Pozo, J. I. (1996), «Estratégias de aprendizagem », en Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (orgs.), Desenvolvimento psicológico e educação, vol. 2, Porto Alegre: Artes Médicas.

Pressley, M. y Wharton-McDonald, R. (1997), «Skilled comprehension and its development through instruction», School Psychology
Review, 26 (3), pp. 448-466. http://origemdapalavra.com.br/palavras/pergunta/,2012.